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  • : Le blog de Patrick CLANET
  • : informations générales et techniques relative à la santé. Domaines supports: activités physique,sociales et culturelles...
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Edito...

Un long silence... (encore un !?) ponctué de rencontres et de découvertes, nous amène naturellement à enrichir, transformer et embellir nos pratiques de conditionnement à la Santé. Du monde de la réadaptation cardiaque à celui de la préparation physique ou de la danse, la curiosité ou la marginalité ont souvent dirigé nos pas. Comme un besoin de comprendre, de rigueur et d'expérimentation sans tabous dans l'espérance de projets de réussite.

Du détour universitaire, pour une reconnaissance institutionelle du conditionnement physique, à la création d'entreprise du Bien Être, il est naturel que la Massothérapie vienne compléter et harmoniser notre parcours. Elle proposera à nos élèves, à nos étudiants ou clients, des clefs nouvelles pour vivre, peut être, plus longtemps, mais certainement MIEUX !


PC

NOUVEAU !

En bas de la page... Notre citation du moment !
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      ``Les 10 commandement du CT``


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Gestion du poids...Info

- Mai 2010 - Suite à nos informations concernant les régimes et les diètes, nous tenons à signaler l'excellent articles synthétiques et trés juste de Martine FORTIER dans ''Coup de pouce'' du mois de mai page.

 

- Mars 2010 - Confirmant nos références méthodologiques, le manque de sommeil apparait comme un facteur déterminant de la prise de poids.
De même les efforts intensifs ont une tendance constatée à la réduction de l’apport alimentaire (à contrario des efforts modérés) permettant ainsi une meilleure gestion du poids.

- Printemps 2012... La réflexion avance concernant l'utilisation de procédés restrictifs (régimes) proposés pour la perte ou la gestion du poids. Enfin des décisions sérieuses sont attendues !

 


2 décembre 2016 5 02 /12 /décembre /2016 03:01

Lettre à mes collègues:

 

Chers collègues,

           
            Si j’ai tenu à vous faire part de mon sentiment avant nôtre prochaine réunion, c’est que depuis un certain temps, je pense que notre préoccupation actuelle est peut être excessive dans le sens ou nous mettons sans doute ‘’la charrue avant les boeufs’’ pressés que nous sommes, par le cérémonial incontournable des bulletins à compléter.
‘’Je suis comme une truie qui doute’’ (*) est une référence qui me vient naturellement à l’esprit dans cette situation particulière. Mais ce n’est pas la première fois que cela m’arrive dans ce beau monde de l’enseignement.

Pour reprendre l’expression de l’un d’entre nous, je ne pense pas que nous soyons ‘’dans le champ’’, je pense plutôt que nous ne sommes pas dans le bon match J, mais rien de grave ! La nécessité de changer nos habitudes et l’approche globale de notre discipline, n’amoindrit en rien notre volonté de bien faire…Et de faire Bien… Dans cette période de transition, c’est ce qui est encourageant. Si on étalonne la compétence globale à la capacité d’adaptation aux situations nouvelles, nous sommes pas mal bons !

Lecture incomplète (je suis optimiste) des textes, échanges insuffisants sur les changements de fond liés à la pédagogie d’intégration, en particulier avec nos responsables pédagogiques, la seule préoccupation proposée comme priorité à notre énergie légendaire est la rédaction de compétences susceptibles de compléter le livret de l’élève !
 

            En quoi cela change-t-il notre pratique ?

            Bonne question ! Merci de vous l’avoir posée…
 

Le silence n’étant pas une alternative, voici mon sentiment exposé ci-dessous… Il vous paraitra peut être confus, c’est qu’il l’est effectivement, confronté aux priorités ‘’pédagogiques’’ que l’on nous propose. Désolé…

 

            Nous devons assimiler depuis l’an passé un nouveau modèle pédagogique reposant sur la ‘’pédagogie des compétences’’. Les fondamentaux de cette réforme confirment que l’apprentissage, se centre sur l’enfant et le développement des compétences plus que sur l’acquisition de savoirs ou de savoir faire. Outre qu’il convient de clarifier un certain nombre de concepts (dont celui de compétence) l’évaluation dont nous sommes responsables, doit faire état du développement des compétences de l’élève (évolutives, et en devenir) plus que sur la restitution ou l’application de savoirs ou savoir-faire. Elles doivent être formulées dans ce sens et nous obligent à ‘’mettre à jour’’ nos observables habituels. Cette pédagogie de ‘’l’Intégration des ressources nécessaires’’ à la validation des compétences opérationnelles va sans doute être notre lot commun pour l’avenir…

Autant ne pas rater le départ… Et s’y atteler !

 

POURQUOI ?
           

            A l’origine, ce changement de paradigme est une réponse à l’échec global d’un système éducatif peut propice à faciliter l’entrée de la majorité des élèves, futurs adultes, dans la vie sociale et en particulier professionnelle. Ne nous affolons pas, bon nombre de sociétés occidentales en sont aux mêmes conclusions concernant l’efficience de leurs projets éducatifs…Ce n’est pas une raison de ne rien faire ! D’autant que sont nombreux les chercheurs spécialistes des apprentissages qui revendiquent depuis longtemps ce virage méthodologique et que, malgré tout, certains d'entre nous "faisaient de la compétence" sans le savoir !
Au-delà du débat : ‘’Quel  rôle pour l’école entre l’épanouissement individuel ou l’ajustement aux réalités économiques ?’’, l’échec du système est toutefois évalué, quant à lui, par la difficulté des jeunes adultes à s’intégrer au monde du travail.
“La réussite scolaire est une condition nécessaire mais bien insuffisante à l’intégration dans la vie professionnelle et de loisirs…- et ainsi - de faire face à des situations changeantes et complexes. (2) –Perrenoud- 1995

Faire face à l’ensemble des tâches possibles dans l’exercice de son métier, apparait la compétence du professionnel, du travailleur. De fait, la compétence a été perçu comme « un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité » (3)… Ce que sont les APS dans leur ensemble mais dans un monde (scolaire) ou d’évidence, les protocoles d’évaluation, l’estimation des apprentissages (moteurs mais pas uniquement), s’organisent dans des situations et dans un contexte certainement éloigné de la complexité de la ‘’vraie vie’’!

 

QU’EVALUE-T-ON ?
 

            Actuellement nous devons évaluer nos élèves en définissant les compétences visées pendant ou au terme d’un processus d’apprentissage de ‘’ressources’’ en Education Physique (**). C’est l’objectif qui nous est proposé sans autre forme d’information, de formation ou de soutien particulier (à date !). Certes, on nous parle de réforme, on nous présente des outils ou plutôt un outils, et puis ‘’Let’s Go vous êtes capable !’’… ‘’Puisque vous êtes compétents !’’ j’oserais ajouter...?
La valse des concepts et protocoles, si emballante soit-elle se heurte à la fois à l’interrogation légitime des parents, soucieux d’y comprendre quelque chose… et à l’impréparation où nous sommes à appréhender la dimension réelle de ces nouvelles exigences.

A part des heures passées à ‘’reconnaître’’ un logiciel (pour rien !), et puis un autre (il semblerait que ce soit un succès ! et nous nous en réjouissons), nous ne pouvons objectivement pas nous prévaloir d’échanges véritables, de questionnements critiques, de confrontations enrichissantes ou d’explications quant au fondamentaux et attendus de la nouvelle réforme. Notre enseignement doit-il aboutir à la reprise à peine modulée de ‘’compétences’’ proposées par un logiciel ou un texte officiel !? Ou à une mise a plat réelle des ses pratiques, de ses protocoles, de sa conception même, voir de ses disciplines ou activités.

Le risque, qui peut être le notre, serait de se raccrocher à des balises déjà « reconnues » et par conséquent bien utiles. De définir un concept par un autre plus familier. D’assimiler le nouveau paradigme à l’ancien en s’assurant ainsi un minimum de sécurité. Cette approche simplificatrice est évidemment à l’opposé de la compétence qui se veut dans notre domaine, « capacité à gérer la complexité » (3)

La compétence n’est pas réductible à un ‘’objectif atteint’’ qui bien que pertinent dans sa représentation, est trop souvent le fruit d’un fractionnement excessif et réducteur.

Elle ne peut pas davantage être assimilée à la ‘’performance’’ qui n’est, elle aussi, qu’une perception particulière de la réussite qui a souvent le défaut d’orienter de façon caricaturale l’intérêt et l’engagement des élèves sans informer justement sur le champ plus large de l’Éducation physique et de ses apprentissages. De plus la compétence se doit de dépasser le champ « limité et stéréotypé d’une éducation physique qui ne serait que sportive (5).  

 

VERS QUOI ALLONS-NOUS ?
 

            Ne confondons pas, rédaction synthétique et harmonisée de tâches motrices qui risque bien vite de montrer ses limites, avec l’évaluation de perspectives évolutives pour et par l’enfant dans des situations volontairement choisies comme complexes.

Pour être clair, l’objet de l’évaluation, n’est pas de maitriser un outils de collecte informatique (fut-il pratique) mais plus sérieusement de saisir à travers des items d’évaluation pertinents, la réalité temporelle et évolutive des apprentissages en cours. La représentation même de l’apprentissage en est transformée qui ne se contente plus de restituer ou d’appliquer, mais se situe au stade de la résolution de problèmes si ce n’est de réalisations pour les plus avancés de nos élèves (4). En fait la démarche proposée par la réforme est une démarche de projets qu’il ne faudrait pas réduire à un inventaire de tâches à compléter. Nous passons du QCM fermé à la production argumentée personnelle ou collective.

La compétence est alors « la capacité à gérer de manière satisfaisante des projets complexes » (6). C’est avant tout un système complexe dont l’importance est liée, non pas à la richesse ou la diversité de ses composantes, mais aux relations construites entre ces mêmes composantes ‘’intégrées’’ en compétence(s)… Il n’y a pas une réponse, mais au contraire des réponses plus ou moins satisfaisantes qui sont le fruit de la diversité et de la qualité des expériences vécues par l’enfant en Education Physique.

Cette conception nouvelle, où apparaissent, entre autres, les réflexions d’Edgard Morin ou de Joel de Rosnay, balayant le réductionnisme pédagogique et la ‘’citadelle scolaire’’, confirme la diversité et la complémentarité des expériences liées à l’Education physique dans et hors l’école par une interaction structurante des Compétences.

 

            Cette nouvelle réforme oriente résolument les enseignants vers l’apprentissage à la gestion de projets complexes. Cela ne pourra se faire sans revoir les pratiques d’enseignement, dans leur forme et sur le fond. L’EPS semble se prêter assez bien à cette évolution si les enseignants acceptent de sortir de leur pré carré et de leurs habitudes. C’est avant tout un choix collectif, un choix d’équipe libre… pour un travail d’équipe. Équipe organisée, concernée et orientée vers des projets ambitieux qui se doivent de déborder du seul cadre de l’EPS. Parce que les compétences développées en EPS concernent, aussi, l’ensemble du corps enseignant et les partenaires éducatifs (5) !
Projet plein-air, scientifique, caritatif, santé, sportif ou humanitaire, autant de thématiques de référence qui peuvent offrir l’occasion de fédérer des enseignements insuffisamment synergiques à date et développer chez nos élèves une perception globale, pluridisciplinaire, dynamique et enthousiaste de ses apprentissages. ‘’Il faut garder à l’esprit que ce qui guide le cheminement de chacun, c’est avant tout des projets, de la passion et du plaisir’’(6)

A date, nous consommons (parfois) des activités pré-organisées par facilité et sécurité. Aussi parce que nous considérons ne pas pouvoir gérer de tels projets complexes. C’est bien l’intérêt de l’interdisciplinarité que de mutualiser les savoirs, savoir-faire et ressources diversifiées et de les intégrer au sein de compétences à visées complexes accessibles.

‘’Décloisonnons !’’

En clair, cette réforme sera ce qu’en feront les enseignants et ceux qui les soutiennent, la communauté éducative, les directions et inspections pédagogiques. Pour tout ce monde la, nous le savons, c’est aussi un projet complexe, mais combien innovant et emballant car il est certain que nous en avons les compétences  !
 

Exemple de projet interdisciplinaire :
S’engager pleinement et participer à un camp de pleine nature itinérant. (CE2-CM1-CM2-6e)

Disciplines naturelles, la marche et la course d’orientation, sont propices à découvrir des environnements nouveaux et riches. Elles favorisent l’engagement individuel référencé à un collectif en recherche d’autonomie autour d’une activité physique récurrente d’intensité soutenue et variable. L’initiation, la découverte ‘’technique’’ est facile et pertinente dans un environnement riche en espaces naturels sauvages (et même dans une cour d'école !).

L’engagement moteur que ces pratiques nécessitent, marche athlétique en charge ou pas, en contrainte topographique ou en recherche, permet un ajustement et une complexification effective en fonction du niveau d’enseignement. La perception spatiale et topographique sur laquelle elles s’appuient. La collaboration indispensable à laquelle tout participant doit se résoudre…L’estimation nécessaire des temps et des distances impliquées dans la gestion individuelle et collective de l’effort. La découverte du milieu, de la faune, de la flore, de l’histoire que cette aventure va générer. La gestion économique et domestique par les élèves et leurs accompagnateurs d’un tel ‘’chantier’’.

Tous ces facteurs nécessitent une convergence des champs d’enseignement au-delà du cadre de l’EPS mais à travers des ressources qui viennent étoffer et enrichir le projet initial.

Sans compter la gestion anticipée des incidents possibles…Entraide, soutien, protection et encouragement…Education aux premiers secours !!... Et l'organisation des moments de ressourcement et de récupération !

Est-ce un projet complexe ? Sans aucun doute.

Est-ce un projet compliqué ? Pas du tout si il est géré en collaboration positive !

Procède-t-on par apprentissages diversifiés, cumulatifs et synergiques représentatifs de savoirs, savoir-être et savoir-être et bien plus…? Totalement !

Car bien sur qu’il sont « capables » !

A ces différentes composantes de la compétence, chacun trouvera de quoi motiver son engagement, sa participation et développer ses compétences propres. La question de la note devient alors purement anecdotique...

 

 

         (*) Claude Duneton (enseignant, écrivain, historien) ‘’Je suis comme une truie qui doute’’
         (**) de savoir, savoirs-faire, savoirs être, ressources à intégrer…

  1. Compétence (sens générique) : Elle se décline en savoirs (connaissances), en savoir-faire (pratiques) et en savoir-être (comportements relationnels) ainsi qu'en des aptitudes physiques. Elle est acquise, mise en œuvre ou non sur le poste pour remplir les tâches qui sont attendues.
  2. Philippe Perrenoud Sociologue –Université de Genève-
  3. Delignières et Garsault (1993) –Université de Montpellier-
  4. De Ketele et coll (1988) –Niveaux d’évaluation Université Catholique de Louvain–
  5. Ghislain Carlier –Département Education Physique- Université Catholique de Louvain-
  6. Delignières (2014) ‘’Vers une pédagogie des compétences: apprendre à gérer la complexité’’


Patrick Clanet 
professeur EPS

Pour Attitude Pro

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15 novembre 2016 2 15 /11 /novembre /2016 20:41

 

         La « refondation » thème de la nouvelle réforme, propose la généralisation de l’évaluation des compétences et l’abandon progressif des notes chiffrées à l’école primaire (en tous cas sur les cycles I et II).

         Ce choix a parfois suscité des réactions de doute, d’inquiétude, plus ou moins violentes ou émotives chez certains parents d'élèves. L'inconnu étant en général source d'interrogations, voir de suspicions, les réponses proposées, trop souvent dans le cadre même de la réforme sur des bases méthodologiques mal maitrisées par « les parents » (quand elles le sont vraiment par les spécialistes ?), furent, soit acceptées benoitement, soit rejetées ou diabolisées parfois avec véhémence.

         Pendant un temps, le concept d’évaluation c’est donc vu en haut de l’affiche et l’objet de nombreuses sollicitudes.
Par les parents d’une part, soucieux d’appréhender au mieux une représentation nouvelle de « La valeur » de leurs enfants eut égard à cette nouvelle approche et ce nouveau paradigme d’enseignement.     
De l’autre par les enseignants, invités à appréhender une « logique » nouvelle d’observation, d’analyse, de synthèse des apprentissages. Une nouvelle forme de "solfégisme docimologique" balayant le champ mystérieux des compétences et permettant logiquement une lecture plus évidente et juste des niveaux d’apprentissages complétés ou partiellement maitrisés chez l’enfant.
Le tout afin d’optimiser la qualité de l’enseignement.
Car faisant fi du réductionnisme pédagogique, l’enseignement des compétences revendique la complexification des situations d’apprentissage et donc une acceptation des réponses possiblement plurielles de l’élève.

         Mais revenons à la première et vraie question. Que doit-on évaluer en premier lieu ? Quels sont les observables pertinents permettant de valider un protocole éducatif institutionnel. De le réguler, d’en extraire la valeur, de lui reconnaitre un sens ?

         Il nous semble juste que la « mère » des évaluations intéresse en premier chef l’école elle-même, l’institution qui dispense l’enseignement et le valide, qui apporte les savoirs, les savoirs-faire, les techniques et propose les outils. Qui organise les situations donnant lieu au « testing » des compétences.
Nous favorisons ici, une approche en amont de l’acte d’enseignement. Ce choix nous parait l’évidence quand il s’agit de valider un protocole construit, élaboré, soutenu par des intentions clairement définies et validées non pas seulement par le seul enseignant en relation avec la classe ou le groupe « d’apprenants » mais par un collectif… Une communauté d’apprentissage !
Communauté que l'on souhaite large, cohérente et riche d’intentions. Qui intègrant par évidence les concepteurs du projet global, national ou régional et relayée par les directions locales, mobilise les spécialistes des différentes matières dans un élan commun référencé, dynamique et solidaire. Elle se doit d’être enthousiaste ! C’est le moins que l’on puisse espérer si l’on recherche une approche performante et empathique à l’égard de l’objet même de cet élan : l’élève.
L’offre de service de qualité requiert un maximum de mobilisation collective et une conception acceptée et validée tout au long de la chaine « d’entrainement et d’action».

Les spécialistes, véritables maitres d’œuvre de ce projet, vont, à la lumière de leurs ambitions avec le soutien de l’institution et s’appuyant sur leurs compétences propres mutualisées, mettre en ordre les éléments logistiques, techniques, temporels et relationnels proposés par le système, la structure, l’école. Ces moyens devront être propices à la réalisation optimale de ce projet qui se veut de réussite.

En Éducation Physique comme dans toutes les matières, cette première évaluation sera tout d’abord celle de la discipline elle même et de sa mise en place dans un cadre défini par des textes fixant sa légitimité propre et aussi extra-disciplinaire ! Validant ses objectifs dans le processus d’éducation. Planifiée et organisée par les équipes pédagogique et gestionnaire de l’école, cette démarche, pour certains secondaire, reste une priorité et le moteur même de la veille technologique ou tout simplement de la conscience professionnelle (oui je sais, cela peut paraitre ringard comme référence, et pourtant !?)  
Ce questionnement de l’offre éducative, par et avec l’EPS, doit répondre à deux questions fondamentales

 

-     Fait-on les bonnes choses ?.. Est-on Efficace ?

-     Les fait-on bien ?.. Est-on Efficient  ?

Est-il efficace de choisir telles ou telles activités, disciplines ou pratique dans un cadre particulier, dans un contexte défini et avec les moyens humains dont on dispose. Choisir la Natation en primaire et proposer ainsi la découverte d’un milieu particulier, contraignant et inhabituel et pour certains dangereux ?
La mise en situation pédagogique de cette activité répond-elle aux exigences en terme de sécurité, de sollicitations justes, adaptées et motivantes, en terme d’apprentissages envisagés et effectifs après un cursus suffisant…
Que fait-on ? et comment le fait-on ? Sont les premières questions étant donné que le pourquoi est généralement précisé dans les textes officiels...Ce qui n'évacue en aucune manière la réflexion critique.

Est-on efficace en proposant aux élèves des séances de course à pied de durée ? 
bien sur !…
Au sortir du lunch ?…
Pas sur !

 

Il n’y a pas de mauvaise activité, elles sont toutes susceptibles de s’intégrer à un projet cohérent et positif pour l’enfant, mais elles peuvent toutes être mal organisées ou dénaturées si elles ne sont pas envisagées et maitrisées dans leur complexité systémique.
En EPS, l’approche par compétence peut mettre explicitement en évidence les diversités et différences motrices entre les enfants. Mais elle autorise aussi un décriptage beaucoup plus riche et multidimensionnel de l’apprentissage (cognitif, affectif, psychomoteur, social…) relevant à la fois des connaissances, du savoir faire, mais aussi de ses attitudes et de sa relations à l’autre, aux autres. Elle autorise la possibilité, pour l'enfant, d’innover sur l’activité, de la recomposer, de trouver par lui-même des réponses inattendues ! C’est aussi pour les enseignants d’EPS une opportunité de s’ouvrir à la communauté éducative et d’accepter l’ouverture à la complexité des approches et évaluations possibles de la motricité...

 

« l’éducation physique est une pédagogie d’intervention qui vise à transformer les conduites motrices des élèves » Parlebas (1978)

 

Patrick Clanet
Professeur EPS
pour Attitude pro Inc.

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23 octobre 2016 7 23 /10 /octobre /2016 19:29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Joán Miró (1893 - 1983) Femmes,Oiseau,Étoiles (Women,Bird,Stars)         

 

 

 

 

 

Sous le titre « Ces filles qui délaissent le sport » Marie Tison signe, dans ‘’la Presse’’, un article qui a l’intérêt de soulever une vraie réalité sociologique et sanitaire.

               Certaines références et arguments de l’article sont parfois confus à intégrer comme pertinents et valides. Toutefois, la conclusion de Mme Demers (1) est d’une évidence qui rejoint les recherches les plus sérieuses. Effectivement, la pratique de l’Activité Physique dans le cadre scolaire est un incontournable à l’intégration à long terme de saines habitudes de vie, malgré tout, les jeunes filles sont peu incitées à s'engager sur le long terme.

            Nous chercherons vainement la corrélation entre la pratique féminine quotidienne et la pratique masculine hebdomadaire en 6e année et en 4e secondaire.

Les conclusions que nous en tirons à date de l'article sont que

-       En sixième année 22% des filles font en une journée ce que font 31% des garçons pendant la semaine !?

-       En quatrième de secondaire le pourcentage du temps de pratique baisse significativement pour les deux cohortes et semble-t-il beaucoup plus pour les filles (-50%) que les garçons (-33%).

Question subsidiaire : Que représentent 22% ou 10% de filles qui pratiquent  60 minutes par jour versus 31%  ou 22% qui pratiquent 60 minutes par semaine ? Certainement pas le terreau des conclusions offertes.

            Il y a là une incohérence méthodologique que nous ne pouvons ignorer. Mais parce que objectivement nous observons nous aussi la désaffection des filles pour la pratique et l’exercice physique, et que des études plus solides confirment l’origine  « multifactorielle » de ce phénomène (qui s’accentue effectivement à l’adolescence), nous ne pouvons que poursuivre avec l’auteure la quête des causes qui éloignent la population féminine jeune de la pratique physique régulière.

            A ce sujet la suite de l’article est très intéressant, où se mêlent le déterminisme de genre, sujet Ô combien d’actualité, la modélisation sportive excessive, véritable frein à l’émergence des différences corporelles créatrices et la pression de conformité aux normes esthétiques ou cosmétiques. Trois éléments qui, de fait, participent à cette désaffection observée.

            Actuellement en question le « Féminisme » et son lot de contradictions percutent violemment la vie quotidienne des jeunes adolescentes en quête d’une « identité » sereine et apaisée. Le poids des images et les incontournables « fashionisées », d’une industrie vorace les poussent le plus souvent vers les extrêmes de l’hyper-sexualisation exhibée (à défaut d’être toujours assumée), ou de la négation du corps qui devient une enveloppe à ignorer, à cacher voir à maltraiter.


Mais il ne faut pas se leurrer, ces postures, parfois dérangeantes sont autant de tentatives d’intégration, de reconnaissance parmi et par les autres.

Le Corps, nouveau véritable passeport d’intégration ou d’exclusion sociale, devient, en particulier pour les jeunes filles « une problématique » réellement récurrente que l’auteure confirme… « le costume de bain c’est l’enfer. »(3)
Ce rapport au corps (partiellement) dénudé est somme toute paradoxal à l’époque de la « gentryfication du porno », accessible, dispensée et consommée gracieusement en boucle sur les réseaux sociaux.
      

            L’article fait la part belle à la pratique sportive et son corolaire, la performance, véritable marqueur de valeur individuelle et facteur de reconnaissance positive. Les filles « n’ont souvent pas appris à être compétitive » !?  Cette assertion sonne comme une vérité définitive. Nous la nuancerons aisément tant la réalité scolaire nous éclaire facilement sur la capacité pour les filles de « compétitionner » dans les disciplines scolaires quand elles le souhaitent ou cela fait sens pour elles (4).  
Elles ont aisément prit le dessus en matière de diplômes universitaires par exemple.

L’argumentaire évoqué, à travers l’encadrement majoritairement masculin, et les « sports traditionnels » nécessitant des habiletés importantes ‘’peu accessibles’’ pour les filles nous apparaît quelque peut dépassé, voir irréel, lui aussi.


Si, comme il est dit, « Souvent, les filles n’apprennent pas à utiliser leur corps dans l’espace et à explorer leurs limites sur le plan des habiletés motrices », n’est-ce pas en terme d’offre que le problème se pose ?

Soyons Honnête, la société impose des modèles, défini des normes, des codes et des postures. Qui aurait imaginé il y a 15 ans des footballeurs ou des Rugbymen de Rose vêtus ?

Ou une équipe féminine Canadienne médaillée du Bronze Olympique en Rugby à sept ?


Sports de Filles ? Sports de Gars ? A l’origine le Sport est une création « pour l’homme » à développer sa force de travail ou de destruction militaire…Ne l’oublions pas !

Actuellement, non seulement la performance, la compétition (essence même du sport) ne fondent pas le passage obligé du corps en action, mais la diversification des disciplines, l’adaptation des approches pédagogiques et la re-fondation nécessaire des observables d’évaluation doivent générer chez les professionnel de l’éducation physique que nous sommes une intégration plus juste, positive, complète et appréciée des jeunes filles !

Et ceci, à travers les disciplines déjà existantes (pour la plupart déjà investies par elles) et d’autres, sportives ou non qu’elles représentent majoritairement avec bonheur. 

Il y a pléthore d’études affirmant la valence de la pratique adolescente dans la pérennisation de pratiques physiques de santé à l’âge adulte. Tous les éducateurs reconnaissent à cette matière, non seulement des intérêts sur le long terme, mais aussi et ce n’est pas nouveau, à court terme sur l’ensemble du potentiel relationnel, émotionnel et cognitif.  

            « L’habileté motrice est la capacité à élaborer et à réaliser une réponse efficace et économique pour atteindre un objet précis » (5). Elle est forcément le fruit d’un apprentissage… Elle peut mais ne se nourrit pas uniquement de compétition, de confrontation et doit donner espace à l’initiative créatrice dans un espace temps suffisant (6).

Le Temps reste indispensable (6). Le temps de découvrir, de vivre, d’explorer, d’analyser, de confronter ses sensations, ses expériences. De les échanger avec ou contre les autres. Le temps de réussir ou de se tromper, de chercher et de trouver du Plaisir ! ...Trouver "ce qui les branche"(2). Arrête-t-on une pratique qui procure du plaisir ?    

       
           L'Éducation Physique scolaire est une réalité incontournable mais parfois fragile. La tentation de réduire les horaires dédiés est une vieille habitude, certes lassante mais facile pour qui n'a qu'une vision gestionnaire à court terme. C'est un des facteurs majeurs de la baisse de la pratique adolescente en particulier chez les filles accentué par les pressions particulières sociétales. Les jeunes filles sont souvent les perdantes de choix ‘’pédagogiques’’ d’un archaïsme dépassé et rétrograde sans aucune mesure avec les enjeux de société qui incombent à un système d'éducation moderne.       

 

 

 

  Patrick Clanet
    Professeur EPS
Pour Attitude Pro Inc



 (1) http://plus.lapresse.ca/screens/100aaade-5723-4505-984d-ad36f8696fcb%7C_0.htm
 (2) Guylaine DEMERS Professeure au département d’éducation physique de l’Université Laval.
 (3) Suzanne LABERGE professeure au département de Kinésiologie de l'UdM

 (4)  http://www.statcan.gc.ca/pub/81-004-x/2008001/article/10561-fra.htm
 (5) Marc Durand,1987
 (6)  Journal de Pédiatrie et de Puériculture Volume 29, Issue 2, April 2016, Pages 57–68
  ‘’Pour préserver la santé des jeunes de la classe d’âge 5–17 ans, l’Organisation mondiale de la santé recommande des niveaux d’activité physique consistant à accumuler au moins 60 minutes par jour d’activité physique d’intensité modérée à soutenue’’
(7) http://www.lapresse.ca/actualites/sante/201610/23/01-5033385-quebec-lance-sa-nouvelle-politique-de-prevention-en-sante.php  

(image)  Joán Miró (1893 - 1983) Femmes,oiseau, étoiles (Women,Bird,Stars)

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Dernière minute..... Les nouvelles mesure de Prévention du ministère de la Santé et des saines habitudes de vie du Québec (7)

''La Presse'' du 23/10/2016 : ''...La nouvelle politique vise à augmenter le nombre d'adolescents actifs tout en réduisant le nombre de fumeurs, ce qu'a applaudi la Coalition québécoise pour le contrôle du tabac..''


                               Etonnant non ?

 

 

 

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16 octobre 2016 7 16 /10 /octobre /2016 13:54

           
           La nouvelle réforme de l’éducation a pour objectif premier et fondamental, comme un emblème idéologique et programmatique, de « mettre l’enfant au centre des apprentissages ».

Nous sommes rassurés de l’entendre de la part d’une ministre qui, nonobstant sa grande érudition, et son engagement dans ce projet, ne pourra que se référer, à l’instar de ses prédécesseurs, aux conclusions des mêmes pontes pédagogiques et responsables gestionnaires du système.
A la lumière des conclusions PISA (2) qui place la France championne des inégalités scolaires, nous aurions préféré « mettre TOUS les enfants au centre des apprentissages » !

            Actuellement, les inégalités (particulièrement en mathématiques) se sont accentuées. Elles se développent tout particulièrement dans l’enseignement primaire. Paradoxe pour un système qui offre une accessibilité remarquable et quasi totale dés l’âge de 3 ans. C’est au primaire que commencent les inégalités, c’est au primaire que les efforts majeurs doivent être faits. 

            Les programmes sont conçus en application du nouveau « SOCLE COMMUN de connaissances, de compétences et de culture » qui regroupe cinq grands domaines : « les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen ; les systèmes naturels et les systèmes techniques ; les représentations du monde et l’activité humaine (1) ».                      
L'Éducation Physique et Sportive (EPS) est enseignée par les professeurs titulaires (institutrices, instituteurs) et parfois de façon permanente ou ponctuelle, en complément de la motricité, par des spécialistes, (attachés résidentiels, spécialistes communaux et plus rarement professeurs d’EPS). L'assimilation des exigences du socle est un incontournable à la cohérence des propositions d'enseignement.

            Chez les plus jeunes (cycle 1), l'activité physique participe à développer  les ressources de l’enfant, à « l’accompagner dans son développement moteurs, psychologique et social ». Elle s’organise initialement autour des « Patrons Moteurs de Base » (PMB)

-        Locomotion

-        Projection et réception d’objets

-        Équilibre

-        Manipulation d’objet

Méthodologie :
Chercher à  vivre le corps et l’accepter…/ Sans  mélanger les PMB / Saturer l’activité par la répétition / Donner du Temps à l’action ! En clair du volume de pratique donc, du temps de pratique !
La mise en situation régulière et nécessaire aux apprentissages et à l’optimisation de l’agir. Pour cela les groupes à effectifs réduits sont recommandés car beaucoup plus efficace.
Plaisir et réussite sont les principes fondamentaux de l’évolution de l’enfant.

            Pour les cycles 2 et 3, les trois heures par semaine sont réaffirmées afin de « développer les capacités motrices et la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques. L’EPS éduque à la responsabilité et à l’autonomie en faisant accéder les élèves à des valeurs morales et sociales ».

Pas de chamboulement dans la matière et les contenus, mais une orientation dans son évaluation non « notée » autour des compétences à acquérir (3). La diversité des activités est nécessaire et recherchée afin de satisfaire des objectifs pluriels

-        Réalisation de performances

-        Adaptation à différents environnements

-        Agir en coopérant ou s’opposant, individuellement ou collectivement

-        S’exprimer artistiquement ou esthétiquement…

Les activités de Natation sont avancées comme prioritaires afin que tous les élèves accèdent au savoir-nager en fin de cycle 4 (3e de collège).

Fruit du souci légitime et apprécié de faciliter la transition Ecole-Collège, le cycle III initialement composé des classes de CE2-CM1-CM2 a été « déplacé » aux classes de CM(1et 2) + la sixième !

Ce cycle III se voit attribué des objectifs plus précis liés aux « Champs d’apprentissages » définis en fonction du Socle et du champ disciplinaire de l’EPS. Ils sont précisés par les équipes pédagogiques à travers les attendus de fin de cycle (6e) que les élèves doivent atteindre au moins dans une discipline par compétence (5).

Cette innovation majeure a pour conséquences :

-        Une nécessaire collaboration pédagogique disciplinaire (et parfois) interdisciplinaire entre les enseignants du primaire et du secondaire.

-        Une programmation cohérente des disciplines et méthodes entre enseignants de primaire et de 6e instaurant un continuum logique et structurant pour les élèves.

-        Une définition précise des exigences (attendus de fin de cycle) que les élèves doivent compléter.

 A l’écoute de vos questions… 

 

P. Clanet pour Éducation –ATS-

À suivre,
"L'évaluation des compétences en EPS, notes ou pas notes !" 

 

(1) http://www.education.gouv.fr/cid4363/le-sport-a-l-ecole-elementaire.html

(2) https://www.oecd.org/france/PISA-2012-results-france.pdf 

(3) Compétences : Ensemble de savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques) et savoir-être (comportements relationnels) liés à des aptitudes physiques. Acquises elles permettent la réalisation de tâches attendues.

 

 

"Ayant fait réflexion, depuis quelques années, qu'on ne gagnait rien à être bon homme, je me suis mis à être un peu gai, parce qu'on m'a dit que cela est bon pour la santé".
Voltaire

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13 octobre 2016 4 13 /10 /octobre /2016 01:29

ARTICLE TRÈS ÉCLAIRANT ET INFORMATIF DANS LE MONDE... du 06 Septembre 2016

http://lavventura.blog.lemonde.fr/2016/10/06/au-secours-jai-un-enfant-hyperactif/

Les médicaments augmentent l’afflux de noradrénaline et de dopamine dans le cortex et stimulent ainsi la concentration et la motivation. Aux Etats-Unis la tendance à diagnostiquer et prescrire vite a des raisons culturelles (les bons bulletins donnent accès aux bonnes écoles) et économiques (les assurances médicales ne remboursent que les «dossiers en bonne et due forme »).

La Haute Autorité de la Santé française préconise le traitement pharmacologique en dernier recours après avoir essayé les thérapies comportementales, la remédiation cognitive etc.

Le diagnostic requiert un bilan complet: des tests de l’attention auditive et visuelle (divisée sélective, soutenue), des tests des fonctions exécutives (planification, organisation…), des tests qui relèvent d’autres troubles des apprentissages (dyslexie, dyspraxie…) et una analyse du contexte familial, scolaire, amical du sujet.

Petite bibliographie

« Conduite à tenir en médecine de premier recours devant un enfant ou un adolescent susceptible d’avoir un trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. Méthode Recommandations pour la pratique clinique » Haute Autorité de la Santé, décembre 2014
– un article qui fait le point scientifique sur les données actuelles, de manière critique et intelligente
Gonon, F., Guilé, J. M., & Cohen, D. (2010). Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité: données récentes des neurosciences et de l’expérience nord-américaine. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 58(5), 273-281.
– un livre grand public de type aide aux aidants:
Lussier, F. « 100 idées pour mieux gérer les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) », Editions Tom Pousse, 2013
– un livre qui parle du débat sur le TDAH:
« L’hyperactivité en débat », Joly F. Eres, 2012
– « Trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité: de la théorie à la pratique » Revol O., Brun V., Association Entretiens de rééducation et réadaptation fonctionnelle », Elsevier Masson, 2012
http://www.tdah-france.fr/

http://www.tdahecole.fr

Pour en savoir plus sur les tests :

http://les-tribulations-dun-petit-zebre.com/2013/11/25/tout-ce-que-vous-avez-toujours-voulu-savoir-sur-le-wisc-iv/

En cette rentrée, combien se posent la question...?

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2 octobre 2010 6 02 /10 /octobre /2010 22:55

Champion précoce : chance ou risques ?

 

Certains enfants présentent de l’avance sur leurs camarades dans le domaine des activités physiques et sportives. Enviés de beaucoup, ils sont souvent l’objet d’attentions toutes particulières de leur famille et de leur entraineur qui voient en eux les champions du futur. Plus rapides ou adroits, plus forts ou plus résistants leurs réussites nourrissent des projets et des ambitions qui ne sont pas forcément réalistes.

Si l’on en croit les statistiques de nombreuses fédérations concernant le cheminement des sportifs élites et leurs carrières et bien qu’il existe des différences selon les sports, les sujets qui brillaient chez les jeunes du fait de leur précocité biologique ne se retrouvent pas si souvent au meilleur niveau quelques années plus tard.

Rythme biologique différent 
Chaque sujet possède sa propre horloge biologique qui le conduit progressivement jusqu’à l’âge adulte. Cependant le tempo avec lequel sa maturation biologique avance n’est pas forcement en phase avec son âge chronologique. Dans un groupe, certains peuvent être en avance, d’autres en retard, sans qu’il y ait lieu pour l’éducateur de s’enflammer ou de s’alarmer. Dans une même catégorie, il peut y avoir  jusqu’à 5 ans de différence au regard de la maturation biologique !

Le jeune champion reste-t-il un champion ?

La précocité de certains enfants n’est pour la grande majorité des cas qu’avance dans l’éclosion du potentiel physique. Avec les années cette précocité s’efface peu à peu et tout le monde atteint finalement sa maturité biologique. A ce moment, ceux qui étaient en avance découvrent les affres et les difficultés de la concurrence et parfois de la défaite. Ils ne sont pas les mieux armés pour l’affronter…Et c’est alors que l’entourage doit être à la hauteur.

Rugby.gif 

Comment préserver un jeune précoce ?

L’entraîneur et l’entourage du jeune sportif précoce jouent un rôle capital. Ils doivent prendre le temps d’une réflexion et d’un échange par rapport à un projet à long terme dans lequel le sport occupe une place mais pas toute la place 

-          Ne pas s’enflammer, et être lucide par rapport à cette précocité et relativiser cette chance tout en la bonifiant.

-          Développer le respect pour ses partenaires ou adversaires et l’humilité, valeurs sportives majeures.

-          S’habituer à s’entraîner avec sérieux et application pour améliorer ses capacités physiques et ses performances.

 Tout cela dans unedémarche saine et responsable qui, quoi qu’il arrive, servira le sportif. Il sera ainsi possible de faire de cet enfant précoce…un jeune sportif prometteur !

D'aprés un article de Thierry MAQUET professeur Agrégé E.P.S - université Paris XII -

 

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17 juillet 2010 6 17 /07 /juillet /2010 07:36

Quel constat… (1)

Sur le plan énergétique

Le comportement spontané du jeune enfant(2) peut être qualifié de court, aléatoire, explosif et intermittent. Il se compose généralement de courses rapides, courtes, répétées de nombreuses fois à des vitesses différentes et avec des changements de direction quelquefois brutaux, etc.

Les différences de performances observées sur le terrain entre l'adulte et l'enfant ne pouvant être attribuées ni à la conversion énergétique (chimique - mécanique) ni aux réserves d'ATP ou de Phosphoryl Créatine (PCr), il faur chercher ailleurs leur(s) causes effectives. 
Point positif chez l’enfant, la capacité à répéter un exercice de type intermittent est supérieure à celle de l’adulte. Par exemple, si l’on prend comme référence une séance de 10 sprints sur ergo cycle (vélo stationnaire) de 10 s à 50 % de la force de friction optimale(3), les enfants sont capables de maintenir l’intensité à 300 W sur 10 répétitions (voire plus) alors que cette intensité passe de 1100 W à 850 W chez l’adulte entre la 1re et la 10e répétition. Cela s’ex­plique par le fait que l’enfant privilégie en perma­nence la production d’ATP à partir des processus aérobies qui se déroulent au sein des mitochon­dries. Cela permet, entre autres, de resynthétiser la PCr, qui à son tour permet de renouveler l’ATP utilisé par le muscle dans un effort maximal. Par contre, les ions hydrogène (H+) issus de la dégradation de l’ATP au sein des fibres musculaires sont pris en charge par la mitochondrie. L’acidité musculaire (mesurée par le pH) reste stable pendant toute la durée de la séance.Enfin, le CO2 étant produit en grande quantité pendant l’exercice intermittent, il peut augmenter lui aussi l’acidité du sang lorsqu’il est dissout dans le sang. Les enfants sont avantagés par rapport à l’adulte car ils ont une meilleure ventilation sur les premières répétitions qui permet de prendre en charge plus de CO2 que l’adulte… et donc de limiter l’acidose liée aux grandes quantités de CO2.

Résultat : là où il faut 8-10 min de récupérationun à un adolescent ou un adulte pour refaire un exercice à intensité maximale, un enfant n’a besoin que de 30 s !

Point négatif, l’enfant est incapable de produire les mêmes niveaux d’intensité absolue que l’adulte. Chez l’enfant, les mécanismes enzymatiques qui gèrent le processus énergétique est immature (en témoigne la faible concentra­tion de lactates produite par les enfants à haute intensité).

Si on ajoute à cela un stock de glycogène intramusculaire 50 % plus faible chez l’enfant, on comprend pourquoi il lui est impossible d’atteindre le même niveau d’intensité absolue que l’adulte… faute d’une produc­tion d’ATP en quantité suffisante. En gros, il fait avec ce qu’il a.

Donc, de ce point de vue, et face à de telles qualités intrinsèques, les enfants n’ont pas réellement besoin de s’échauffer outre mesure. Jamais ils ne s’engagent dans ce type de protocole lorsqu’ils font un foot ou un basket à côté de chez eux, lorsqu’ils font des accélérations en vélo ou en roller pour échapper ou dépasser les copains...

Sur le plan musculaire

Les enfants ont une masse musculaire plus petite que celle de l’adulte, mais ils ont en plus une extensibilité supérieure à celui-ci liée, en partie, à la nature du collagène présent dans le squelette des fibres musculaires. Ce collagène, qui joue un peu un rôle d’armature pour le soutien des tissus, présente la caractéristique de s’allonger plus facilement chez l’enfant (parce que immature). Il emmagasine l’énergie élastique liée à la déformation imposée par la tension exercée sur le muscle… plutôt que de se briser. Pour ces raisons, le niveau des microlésions est moindre que chez l’adulte pour une même intensité (en % de 1RM) de force musculaire notamment excentrique (celle qui est la plus délétère pour le muscle). Il est donc logique qu’ils soient moins sujets à ce type de microtraumatismes qui causent les courbatures.
Au niveau des tendons et ligaments

Les enfants ont aussi des tendons et ligaments plus extensibles que ceux de l’adulte car le collagène qu’ils renferment n’est pas arrivé au même degré de maturité. Même si la résistance s’améliore (elle passe 3,5 à 7,8 kg/mm2 de 10 à 30 ans ; puis elle redescend à 4,8 kg/mm2 à 70 ans), il faut une tension relative plus élevée chez l’enfant (14-18 % d’allongement) comparée à l’adulte (10-12 % d’allongement) pour amener une rupture. De fait, ils connaissent beaucoup moins souvent d’épisodes trauma­tiques qui occasionneraient une rupture.

Concernant les os et le cartilage

C’est en quelque sorte leur ‘’tendon d’Achille’’. Les problèmes surviennent uniquement lorsqu’il y a sur-utilisation par traction ou compression des zones cartilagineuses. En effet, ce n’est pas le tendon (capable de bien encaisser les contraintes), mais le périoste ou le cartilage de croissance qui vont être la cible des traumatismes. Le périoste est plus épais que chez l’adulte et fonctionne comme un hauban en faisant un pont par-dessus les zones cartilagineuses. Cependant, il peut se fracturer et entraîner avec lui une partie du cartilage juste dessous. Étant en pleine mutation, ce dernier est très fragile et se déforme (traction, pression, cisaillement…) sous les contraintes mécaniques imposées par un exercice trop souvent répété ou trop intense, et ce d’autant que la croissance tissulaire est rapide. Ainsi, apparaissent certaines maladies bien connues. D’où l’importance d’être à l’écoute des petites douleurs anodines qui pourraient être le signe avant-coureur d’une microlésion… tissulaire.

Conclusion

À la lumière de ces données, rien ne justifie réellement d’imposer aux enfants un échauffement à chaque début de séance, toute activité ou genre confondu. Ils sont largement capables de s’engager dans une activité de façon directe et spontanée.

Le sujet est-il clos pour autant ? Non, car un point important reste à aborder.

Selon nous, le professeur d’EPS, l’entraîneur, le préparateur physique… est garant de la santé de ce public sur le long terme. Cela passe par un apprentissage de meilleures pratiques qui permettront à l’enfants-futur-adulte de préserver le plus longtemps possible son intégrité physique durant sa vie.

L’échauffement participe de ces pratiques. Plusieurs raisons peuvent alors être invoquées pour recommander la pratique de l’échauffement chez les enfants :

1.Cela les éduque à réaliser en début de séance une mise en route progressive de l’organisme qui deviendra, avec l’âge, de plus en plus nécessaire pour assurer une bonne entrée dans l’activité. Cet appren­tissage participera ainsi à la prévention, avec le temps, de l’apparition de certains traumatismes.

2.Dans ce cadre, il s’avère intéressant qu’ils puissent s’approprier les fondamentaux qui sous-tendent cette partie de la séance et acquièrent, par la même occasion, une certaine autonomie par l’usage de routines simples qui pourront être variées et complexifiées au fur et à mesure… pour leur laisser ensuite une totale indépendance dans le choix des exercices qui leur conviennent le mieux.

3. Cette phase est également un moment important dans la prise en charge d’un groupe. Elle permet de canaliser l’énergie et d’optimiser l’attention et la vigilance pour  les exercices à venir. Les séances étant toujours trop courtes, il convient d’aller à l’essentiel.

L’expérience de terrain permet de constater qu’une durée optimale (entre 10 et 12 min) via des activités ludiques et progressives suffirait largement.

(1) Voir les numéros 7 (p. 6-7), 8 (p. 4-5) et 9 (p. 4-5) de la revue Sport, Santé et Préparation Physique  concernant l’échauffement et l’activité physique chez l’enfant, mais aussi la partie « traumatologie/os ».

(2) Par enfant, nous entendons un individu dont l’âge va de 5-6 ans à l’âge pré-pubère (11-13 chez les filles et 12-14 ans chez les garçons).

(3) En fait, il s’agit d’un protocole utilisé par Ratel et coll. (2002, 2003) pour mettre en évidence les différences entre enfants, adolescents et adultes lors d’un exercice intermittent
(4) La phosphorylation consiste à rattacher un phosphate à une molécule pour y stocker de l’énergie (anabolisme), liaison qui sera ensuite à nouveau cassée pour en soutirer son énergie afin de l’exploiter dans une autre réaction (catabolisme). C’est ce va-et-vient de phosphate qui constitue le cœur même du métabolisme de la contraction musculaire.

In ''Lettre informatique SSPP'' no 25 -  P. Prévost - 2010

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30 janvier 2010 6 30 /01 /janvier /2010 02:56

Quand les besoins des adultes passe avant l’intérêt des enfants…

 

"L'aménagement du temps scolaire en France n'est pas en cohérence avec ces connaissances de la chronobiologie de l'enfant et cela à tous les niveaux de l'organisation, journée, semaine ou année scolaire", souligne l'Académie nationale de médecine (ANM) dans son rapport "Aménagement du temps scolaire et santé de l'enfant", adopté le 19 janvier. L'ANM insiste sur le rôle essentiel que tient le sommeil pour l'enfant et estime que l'aménagement hebdomadaire en quatre jours n'est pas favorable à l'élève "car celui-ci est plus désynchronisé le lundi et le mardi matin que dans la semaine habituelle de quatre jours et demi". En effet, lorsqu'il y a coupure de deux jours pendant le week-end, l'enfant se couche et se lève plus tard. "La prépondérance de cette désynchronisation de l'enfant est importante puisqu'elle a été rapportée dans 60% des cas des enfants fatigués loin devant toute autre cause", estime l'ANM. Autre constatation sur les rythmes de l'enfant : l'élève est souvent fatigué à l'école et cette fatigue est fréquemment en rapport avec un excès d'activités, "qu'elles soient de loisirs (activités sportives, activités artistiques, temps passé devant l'ordinateur…) ou de soutiens scolaires divers (cours particulier, surinvestissement des parents dans le contrôle des devoirs et leçons…)". L'ANM préconise donc d'aménager la semaine sur quatre jours et demi ou cinq jours, plus précisément, il faudrait "une année scolaire de 180 à 200 jours (avec comme corollaire la réduction des grandes vacances,) 4 à 6 heures de travail par jour selon l'âge de l'élève, quatre jours et demi à cinq jours de classe par semaine en fonction des saisons ou des conditions locales". Le groupe institué par l'Académie prend soin de notifier que "ces transformations devront avoir l'accord de la commune et d'autres instances comme le conseil général qui devront donner les moyens financiers nécessaires pour les réaliser". Et d'ajouter : "La solution idéale n'existant pas, il faut trouver un compromis entre l'intérêt de l'élève et les besoins de l'adulte. Il faut tenir compte également de la vie et de l'activité de l'élève en dehors de l'école. Ce compromis nécessite l'avis des enseignants, parents, scientifiques, responsables de mouvements associatifs, décideurs."
En marge, l'Académie souligne également "les effets négatifs de cantines bruyantes et mal adaptées à un environnement serein lorsque les enfants déjeunent" (lire ci-contre : "Dans les cantines, le bruit est un problème majeur, selon une enquête de la CLCV").
Le ministère de l'Education nationale, réagissant au rapport de l'Académie, rappelle ce 28 janvier que "la décision d'avoir une semaine de quatre jours relève de chaque conseil d'école", ajoutant que "95% ont choisi la semaine de quatre jours". Le ministère a aussi précisé qu'il n'était prévu pour l'instant aucune conférence ni aucun débat sur les rythmes scolaires. Echange pourtant attendu (et annoncé) par la fédération de parents d'élèves FCPE qui a lancé, l'année dernière, une campagne sur les rythmes scolaires (lire ci-contre : "La FCPE lance une campagne nationale pour la semaine de quatre jours et demi").

 

Le ministère botte en touche !

Article de Catherine Ficat dans sur http://www.localtis.info/

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26 janvier 2010 2 26 /01 /janvier /2010 22:26

Un malentendu qui perdure…

 

Nul doute que dans la question posée, la réponse est annoncée. Non pas que nous ouvrions le débat au seul soin de nous en démarquer, mais plus justement pour confirmer une différence que nous avons (avec d'autres) déjà formulé très clairement et à moult reprises. 
Nous ne rejetterons point pour cela les cycles d’endurance, de course de durée, de régularité que nous avons proposé (et le plus souvent imposé !) à nos élèves plus attirés par les jeux de balle ou de raquette, les sports de combat ou la gym au sol, que par les tours de piste ou de colline. 
 

             Bien au contraire, ils nous ont permis, par conscience professionnelle (si, si...) et par souci de plaire (aussi !) à toute cette jeunesse, d’user d’innovations, de recherches et d’expérimentations qui auront bien tempéré leur a priori et satisfait nos bonnes intentions d’éducateur.

Reconnaissons que nous avons été nombreux, sur un sujet plutôt terne et générique, à solliciter nos neurones pour élaborer des tombereaux de séances toutes plus originales, motivantes et efficaces que possible

``il suffit de veiller à ce que les enfants puissent parler en courant !`` tel était en gros le repère opérationnel de référence dans les années 70-80. Pour certains, il le demeure…
Sur tous les terrains de sport de France et de Navarre, tous ensemble, ou par couple, triplette ou quintette, les têtes blondes parcourraient les kilomètres sécurisés qui les éloignaient toujours d’avantage du plaisir de courir vraiment et de la passion pour l’activité physique naturelle.

Heureusement...   

              La réalité et le conformisme des habitudes se heurtent un jour ou l’autre à la veille technologique et aux savoirs qui avancent. Nos réflexions personnelles, et nos pratiques eurent tôt fait de se trouver en contradiction avec les instructions officielles et autres programmations d’établissements mêmes évolutives.

Paradoxalement, si l’enseignant d’EPS à longtemps été parmi les plus appréciés (il l'est peut être encore ?), la course à pied, par sa référence scolaire, et malgré la mode marathonienne, demeure encore aujourd’hui la cause par excellence du désamour pour la pratique physique.

 

             Cette volonté programmatique tire son origine d’une tendance bien naturelle et courante qui consiste à modéliser les besoins de l’enfant sur l’adulte  ! 

Comme un adulte en reconditionnement visera prioritairement le travail cardio vasculaire aérobie (d’endurance pour faire simple !)… Nous proposerons à nos enfants un procédé similaire que nous maitrisons aisément dans la forme et qui autorise une mise en place conventionnelle simple, pratique et sécuritaire.

 

Mais, dans le domaine de l’adaptation à l’effort, l’enfant est différent de l’adulte sur bien des points :

·         système cardiorespiratoire

·         potentiel enzymatique

·         capacité de récupération

·         seuils physiologiques enregistrés à partir des concentrations lactiques

·         fréquence cardiaque

FC :

la FC max de l’enfant est supérieure de 10 à 40 battements / adulte. Elle diminue avec l’âge à partir de 20 ans. Elle monte et descend très rapidement dés l’arrêt de l’exercice ce qui rend sa prise manuelle totalement aléatoire pour rendre compte de l’intensité de l’exercice.

 

La consommation d’O2 :

      L’enfant sollicite plus rapidement et plus efficacement son système aérobie. L’activité des      enzymes oxydatifs est plus élevée que chez l’adulte et l’activité des enzymes glycolytiques est plus faible. Ceci se traduit par une moindre sollicitation du métabolisme anaérobie (cf l'article sur l'acide lactique dans ``info entrainement``).

 

Seuil anaérobie :
Ce seuil se situe à des pourcentages de VMA (Vitesse Maximale Aérobie) supérieurs à ceux de l’adulte. L’enfant peut donc travailler à des intensités élevées sans pour autant solliciter son métabolisme lactique de façon importante.

 

Récupération :

On sait que l’entraînement facilite la récupération des sujets. Des exercices d’intensité sous-maximale permettent d’accélérer l’élimination de l’acide lactique. Cependant l’enfant récupère plus vite que l’adulte et cette vitesse de récupération s’accroît avec l’âge de la pré puberté à l’adolescence. Ce phénomène s’explique entre autre par une moindre participation de la glycolyse.

 

 

Conclusion : Un travail de type intermittent (10/10 15/15 30/30) à des intensités comprises entre 100% et 120% de VMA sera plus efficace et mieux accepté par les enfants car plus adapté à leurs caractéristiques physiologiques et psychologiques. L’entraînement des jeunes devrait donc s’organiser pendant la croissance de la puissance vers la capacité et non l’inverse comme c’est souvent le cas actuellement. De plus pédagogiquement, les (trés) jeunes investissent d'avantage les situations courtes, variées et ``explosives`` que les efforts modérés et controlés sur la durée !... Et quelle richesse de situations pédagogiques nouvelles... Sans oublier la mise en place des procédures  d'évaluation afférentes !

 

 
ENDURANCE en scolaire... pour quoi ?
Bien sur, nous utilisons encore le travail de durée et de régularité, qui, nonobstant sa pertinence physiologique demeure un support technique bénéfique au coureur. Mais nous l'adaptons aux besoins et ``possibles`` de l'enfant qui nécessitent d'avantage d'intensité, voir de haute intensité.
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16 septembre 2009 3 16 /09 /septembre /2009 23:16
DECOUVERTE DU BRAIN GYM

le Brain (cerveau) Gym est un ensemble d'activités rapides à exécuter, amusantes et qui vous remplissent d'énergie. Ces activités sont conçues pour nous aider à penser, à réfléchir ou bouger au mieux de notre potentiel. Les mouvements simples permettent aux enfants et aus adultes de se retrouver dans un état d'apprentissage réceptif et ouvert.
images[9]
A quoi ça sert ?
En facilitant la transmission des informations vers les centres fonctionnels du cerveau, le Brain Gym libère et optimise le potentiel moteur afin de développer au mieux les habiletés motrices.

Résolution du Stress, meilleure confiance en soi, et communications interpersonnelles améliorent les performances scolaires et professionnelles.

Ateliers bilingues d'introduction et de formation conçus pour les parents 
à l'école St Clément 1560 Laird VMR - 
Contact: Lisa MARCOVICI Lisa lisa.marcovici@videotron.ca -


Pour toutes informations complémentaires
  www.braingymqc.org

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